当前，关于“生活教育的课程资源开发”“校社互动”的相关研究已取得了一定数量的研究成果。总体看来，我国学界对“基于生活教育的课程资源开发”“校社互动”的相关研究主要集中于2001年以后。通过对国内外相关研究的梳理，可以发现直接指向“‘校社区互动’生活教育课程资源开发”的研究成果并不是很丰富，但是不少研究成果之中都涉及到此类问题的探讨。由此可以推论二者之间并不是没有完全研究基础和研究线索可言。直接相关研究成果的零散和不足，也反映出此研究领域具有较大的拓展潜力和发展空间。 从收集的文献看国内国外目前关于生活教育课程资源开发、“校社互动”领域相关研究的侧重点已呈现出很大不同。如果说国内相关研究还侧重于对相关理论基础和实践价值的探讨的话，那么国外相关研究在理论价值层面早已达成广泛的共识，目前更加深入地探讨具体的实践机制和更好的理论建模。 地域文化生活课程资源是学校实施港口情韵教育的前提基础，因此本研究认为梳理关于地域文化生活课程资源开发的相关研究颇为必要。由于教育资源的开发与利用密不可分，纵观目前国内外的研究成果，直接与地域生活课程资源开发的文献不是很多，有相当一部分研究成果散落在课程资源开发利用以及“校社互动”的研究成果之中。鉴于以上部分，在这部分主要选取了与地域文化生活教育资源开发与利用直接相关的研究成果。 截止到 2021 年 12 月 10 日，在中国知网中使用“主题检索”，“主题=地域文化生活教育资源开发”或者“题名=校社互动开发教育资源”，共检索到 116 篇文献（国内文献）。本主题的研究趋势和主题词分布结果如下图所示： 
一、有关“生活与教育”关系的研究 国内外的一些著名的思想家、教育家先后对生活与教育的关系进行了阐述，且在研究和实践的基础上提出了各自的观点。 （１）国外有关“生活与教育”关系的研究 美国著名教育家杜威对于教育与生活的关系是这样论述的：教育即生活；教 育即生长；教育即经验的持续不断的改造。他强调教育的生活意义，教育是生活的需要，教育应根据社会生活的变化而改变。他认为，生活是教育的手段，也是教育的目的，最好的教育是“从生活和经验中学习”。卢梭提倡“归于自然”的培养自然人教育。他劝说教师放弃长篇灌输式的教学，提倡更多的滲透在师生的共同活动之中的教学。皮亚杰的建构主义思想和认知发展理论是生活化教学的重要理论来源。皮亚杰认为在教学中要将理论知识联系到生活情境，在学习者的己有经验基础上，自发产生兴趣，形成学生对知识的自主探索欲望。 （2）陶行知有关生活教育理论的研究 陶行知“生活即教育”的生活教育理论：“有什么样的生活便有与之相应的 教育；教育的意义在于生活的变化，教育的内容随生活的变化而不断发展”。陶行知提出的“生活即教育”的理论重视生活与教育的关系，是对传统教育中学校与社会割裂、书本与生活脱节从而导致学校与社会脱节的严重现象极大冲破。即使在今天，“生活即教育”的观点对我们所提倡的“教育回归学生的生活世界”。仍具有重大的指导意义和现实意义。陶行知的“生活即教育”更注重化会底层老百姓的生活，从他创办的晓庄师范学校可见一斑，他认为教育没有那么“高大上”，在大众的生活中寻找教育资源以达到教育的目的，这种思想对我们当代的教育有很大的启示。 （3）巧宾塞的“生活准备说” 19世纪中后期英国著名的哲学家、社会学家和教育家斯宾塞提出了“生活准备说”认为，教育的目的是要为受教育者的未来生活做准备的。 “教育准备生活说”的思想是社会变革与工业革命时代的产物。斯宾塞尖锐地指出英国教育制度的弊端就在于”它为了花而忽略了植物，为了想美丽就忘记了实质”，呼吁教育要贴近人的生活。斯宾塞认为“怎样生活？这是我们的主要问题。怎样去完满地生活？这个既是我们要学的大事，当然也就是教育中应当教的大事。为我们完满生活做准备是教育应尽的职责。”在教育内容上，强调知识与社会生活的联系，注重知识的实用性与科学性基于为完满生活做准备这一教育目的，斯宾塞通过对生活的观察，依据知识的重要程度对人类活动的主要领域划分为五类并设置了与之相适应的课程。斯宾塞生活教育思想对我国现代教育的发展有重大启示。首先是教育目的是回归人本。无论是知识的传授，还是道德品质、情感态度等方面的培养，这些也并非是教育的终极目标。我国现代教育目标强调德、智、体、美、劳全面发展，教育要培养人，这是教育的根本目的，是内在的；教育要为政治、经济、科技等服务，是教育的外在目的。长期以来，我国的教育秉持“学而优则仕”的传统观念，斯宾塞将教育的目的归于：为完满的生活做准备。这就使教育的关注点转向人本身，注意到教育的內在目的。目前我国正在推进素质教育，强调学生全面和谐发展。其次是教育内容的回归生活。教育与人及人的社会生活是密不可分的，没有脱离人、脱离生活的教育。在我国，每年都有大量的学生綴学，除贫穷等因素，许多学生和家长看到由于过于注重理论知识学习导致的实用性知识减少的弊端而产生的“学习无用论”思想的影响。改变和解决这一状况的重要举措，就是让教育内容必须要关注贴近学生的当下生活，并且要顾及和预测其未来生活可能需要的知识，増加学校教育内容的实用性。 （４）杜威的“教育适应生活说” 美国著名教育家杜威的不满于斯宾塞为完美的生活做准备的教育观而提出了“教育即生活”“教育即生长”“学校即社会”的著名观点。1899年杜威的讲演中强调，在学校生活中让学生生活是第一位的事情，学生的知识、技能必须是通过这种生活，并同这种生活联系起来获得的。让学生接触社会、在生活中体验职业生涯，为将来的生活做准各。 杜威认为儿童生理活动的基本内容就是本能活动为核心的生理机能不断发展和生长的过程，教育就是起促进本能生长的作用。这种本能生长是在生活过程中展开的，所以教育即生活。生活的内容如此丰富，它无时不有、无处不在、包罗万象，杜威认为教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式。“教育是社会生活的过程，而不是生活的预备。学校必须呈现现在的生活一即对儿童来说是真实而生气勃勃的生活。”杜威主张以生活化的活动教学代替传统的课堂讲授，以儿童的亲身经验代替书本知识，以学生的主动活动代替教师主导。这些无疑给我们当今学校教学以很大的启示。港区一小目前就是是基于这样的认识，以地域文化特色教育促进特色学校创建，寻找合适学生自身的路子，让学校教学因融入生活而愈显生动完美。 （５）有关当代“新生活教育学说的研究” 针对如何关注学生的生存状况，重视学生已有的生活，提高学生的生活质量，郭元样教授提出了“新生活教育”学说，主张基础教育应回归到学生的生活世界中去“新生活教育”的根本指导思想认为学生才是生活的主体；学生为生活而学，教师为生活而教；教育不关也学生存在和生活的意义及生命的价值，还有什么更值得关心呢？ 新生活教育切实改变了学生成长、教师生活、家校互动、学校发展等方式，主张让教育回归人、让人回归生活、让生活回归幸福，共同建设美好社会。新生活教育，努力建立生活与教育的联系，坚持教育的生活立场，坚持生活的教育性，坚持“生活即教育”“社会即学校”等“生活教育”的基本主张，并结合时代发展的新要求新特点形成教育与生活的良好互动。 二、国内国内外关于“校社互动”实施教育的相关研究现状 1.国内关于“校社互动”课程实施相关研究现状 当前，关于“（社区）课程资源开发”“学校—社会互动”的相关研究已取得了一定数量的研究成果。总体看来，我国学界对“社区课程资源开发”“学校—社会互动”的相关研究主要集中于 2001 年以后。通过对国内外相关研究的梳理，可以发现直接指向“‘学校—社会互动’课程资源开发”的研究成果并不是很丰富，但是不少研究成果之中都涉及到此类问题的探讨。由此可以推论二者之间并不是没有完全研究基础和研究线索可言。直接相关研究成果的零散和不足，也反映出此研究领域具有较大的拓展潜力和发展空间。 学校与社区、社会的互动关系，在类型与模式上具有显著的丰富性和多样性。刘淑兰在我国第一本专门论述学校与社区互动的专著《学校与社区的互动》中，根据互动主体的主动程度，提出互动模式可分为以社区为主导的参与模式、以学校为主导的参与模式和学校社区共建的参与模式。黄崴、王晓燕则强调学校与社会互动的发生机制存在差异，因此提出互动模式分为以下几种：以解决问题为出发点的互动模式，以教育资源共享为前提的互动模式，以政策性法制规范为指引的互动模式，以社交活动为依托的互动模式，以组织为基础的互动模式。近年来也有学者研究此话题，但大多都是在原有研究的基础了进行补充和完善，比较有代表性的有突破的研究成果，那就是杨昌勇等人从公共关系理论的研究视角切入，在新的理论研究视角和着力点下将我国现有的学校与社区互动的模式划分为：单向非对称模式和双向对称模式；常态互动模式和非常态互动模式；直接互动模式和间接互动模式；日常随机互动模式和公关专题互动模式等四组八种基本模式。 
在对以上研究成果的梳理过程中，发现虽然近年来有研究开始从理论走向实践，但是从目前研究成果上来看大多都是基于宏观层面提出问题和整体性、方向性的解决方案，缺少对学校与社区、社会互动在不同情境中的具体操作和实施环节的深入细致探讨。 2.国外关于“校社互动”课程实施相关研究现状 作为世界上教育最发达的国家之一，美国在学校与社会互动理论和实践方面的研究均走在世界的前沿，因此在梳理国外相关研究成果时，主要梳理了美国的相关研究。 美国自进行教育改革运动以来，十分强调学校与所在社区的公共关系的建立，强调社区对学校的公共支持和建立良好的合作关系。因此，有的研究主要是从学校管理、学校公共关系建设的层面来探讨如何与社区社会建立良好的关系。如（美国）唐·倍根，唐纳德·R·格莱叶著，周海涛主译的《学校与社区关系》一书，从理论探讨和实践案例综合论证、互动结合的角度，探讨了学校与社区关系的一系列基本问题，并提供了能够帮助学校领导团队与学生、家长、教师及社区重要人士建立良好关系的许多技巧并阐述了技巧背后的原理。其次，就学生成长层面的相关研究来看，则深入到比较细微的环节和角度，譬如探讨学校、家长和社区之间如何搭建沟通的桥梁以创造良好的整体社区环境和学校环境来帮助学生更快地适应不同阶段的学习生活等，其中较多的是集中于教育心理学和教育社会学领域的分析。 综上所述，虽然国外学者的研究成果为我们提供了丰富的素材和方法，但是由于国内外教育发展的土壤和国情的差异，对西方的相关研究我们进而应该酌情加以审视。如美国社区建设的完善程度和社区教育成熟状态都是我们所不能比拟的。因此，我们在借鉴的同时还需要进行本土化的吸收和改造，否则难免会犯错误。 3.国内外“乡土教育”研究现状 （1）国内“乡土教育”现状 张大庆对第三届全国乡土教材研讨会进行综述，此次会议明确了乡土教材的地位，树立了做好乡土教材工作的信心，提出乡土教材可以作为校本课程开发的载体，对国家基础教育课程改革有着重要作用。大多数代表认为，在对待乡土教材的问题上应做到尊重乡情、尊重乡民、尊重学生、尊重教师。会议还对一些典型案例做出了讨论，与会人员一致认为，地方政府和教育行政主管部门要按照课程改革的要求，重视乡土教材的开发与利用，将乡土课程作为地方文化建设的重要内容。李素梅认为乡土教材的编写比修复和个体的心理发展规律才能达到教学目标，因此，乡土教材文化功能运行就有了复杂的心理活动特征。张爱琴在2009年的《中乡土教材研宄述评》中，认为我国学者主要从宏观和微观上，运用文献法、分析法、观察法等对乡土教材的历史、乡土教材的编写、乡土教材的开发与实施、乡土教材的功能等方面进行研宄，为乡土教材的理论与实践奠定了深厚的基础。但与此同时，这些研究在方法、内容、研究主体等方面存在不足，成为进一步研究的起点。崔英锦在《乡土教材开发与实施中的教师专业发展》中调查了黑龙江省朝鲜族乡土教材开发情况，并总结了其突出特征：突出了地方特色；教材内容与类型丰富；相关师资学校的缺乏。他也对教师定位与教师培训提出了建议。 （2）国外“乡土教育”现状 国外对乡土地理的相关研究较早，许多著名的教育学家都认识到了乡土教育的重要性。17世纪，教育理论始祖夸美纽斯开始讲授乡土课程，他认为，儿童对世界的初步认识和了解要从周围的乡土地理开始。18世纪，卢梭认为儿童“周围的事物就是一本书”，要将大自然和周围的物体融入儿童的生活，让儿童通过在大自然中的活动积累对事物的感觉与经验，为以后的发展打下基础。裴斯泰洛奇认为，儿童的能力与天性要得到和谐的发展，就需要教学过程与儿童身心的自然发展一致。 澳大利亚是世界上最早进行乡土课程资源开发的国家，可以被称作是现代乡土地理课程的雏形。他们开设“乡土地理”专题：其中包括“土著人教育”“多元文化教育”和“环境教育”，并在这三个专题积累了丰富的经验，取得了不错的成绩。 在英国有着有关区域的地理课程，他们将区域分为不同的等级，并且不同的等级中的学习内容有所不同，在这个过程中的层次要求明确，先认识自己所在的区域，再到其他的区域，最后对不同的区域进行比较。随着学习内容的推进，对知识的要求呈螺旋式上升，难度也会慢慢加深。其中关于“区域”的描写是这样的：学生需要学习两个地方：学校所在地和另一个国内或国外的地区，将这两个地方进行自然和人文特点的比较。学校所在地指的是临近的地区，它的范围包括学校和周围地区的全部地理环境，所选择的另一个地区应是相近大小的。 二十世纪中叶，美国的一些学者对乡土地理以及生活区内的学校—社区关系做出很多研究，并将这些研究应用于许多州的乡土课程。 俄罗斯在新出台的小学课程标准中明确规定的必修课程中包括周围世界（人、社会与自然）课程，并且课程可以通过博物馆的资源来实施。他们的社区类课程资源在开发和利用的过程中，不仅仅利用了博物馆的资源，还有一些图书馆、电影院、科技馆、名人故居、歌剧院、少年宫、高等院校及教堂等也得到了广泛的利用。莫斯科州将乡土地理课程加入学校基础教学计划，7、8年级的学生每周必须有１小时的乡土课程。 印度小学地理教师经常组织学生进行乡土地理观察、调查和旅行。例如让学生收集家乡出产的粮食作物；调查自己家庭中使用的几种国外产品并调查其产地；组织学生去印度中部大城市和东部港口游学走访。由乡土地理开始学习本国地理，再到世界地理。 德国、新加坡都采用主题式课程，在各专题中讲授区域地理文化。 世界各国地理教材的改革与发展总趋势是变得更接近学生与生活，更加多样化。国外现代教育非常重视培养学生的地理能力与情感价值观念，在他们的课程中也体现出了这样的特点。因此各国都很重视加强乡土教育来培养学生热爱家乡的情感。 三、国内外研究现状的结论探微 目前我国学界针对“农村学校教育资源开发”“校社互动”相关教育课程领域的理论研究和实践探索均取得了丰富而又深入的发展，但是专门针对农村学习基于校社的互动开发教育资源而展现的系统性研究并不多。但是我们可以从相关研究中看到此类研究的日趋成熟。 1.起步虽晚，前景光明 上述文献整理表明，当前我国关于“校社互动”、“农村学校社区教育资源开发”的相关研究仍算不上丰富，二者相结合的相关研究更是有待于进一步加强。但是，同时我们也得出当前“校社互动”能够成为促进农村学校改进的重要手段。虽然我国关于这方面研究起步较晚，尚处于起步发展阶段，缺乏对校社互动促进教育资源开发的一般性理论研究，也尚未形成校社互动促进学校教育改进的结构化模型和与之相对应的运行与保障机制，也缺少针对于“农村学校教育资源开发”的校社互动机制与实践路径研究。但学界近年来对此方面的研究已经开始较为全面的展开，这不仅为本研究形成了基础，也对学校改进工作的具体实施产生了指导性作用。 为此，在一般意义上构建校社互动促进农村学校教育资源开发的理论体系，在具体实践中探索校社互动促进农村学校特色教育实施的有效机制和路径，并针对我国农村教育的现实状况和发展需求建立有效的校社互动机制和保障机制，已成为当前亟待解决的重大课题，也是本研究的意义所在。 2.直接虽少，有迹可循 纵观目前学界的相关研究，虽然没有在标题上明确将“校社互动”与“生活教育资源开发”二者结合起来进行共同研究的。但是，不乏有在彼此的研究中掺杂着对相关内容的思考和提及，地域文化生活教育资源由于它存在的社区化和公共化，对其进行研究必然涉及到处理学校与所处地域的公共关系问题。学校与社区、社会的交流与互动也是现代学校制度建立的最新要求，尤其是对于农村学校的改进和一系列教育教学工作的展开和实践而言，“校社互动”成为促进农村学校与社区、社会紧密结合、依托社区力量进行自我改善和自我完善的有效路径。因此，尤其是近几年的相关研究越来越丰富，为本研究的开展奠定了坚实的基础。我们仍然可以在相关研究总结规律，有迹可循，在以往的研究上不断推进自身的研究。 3.实践推进，理论提升 课题组得出这样的结论，主要是纵观近些年的相关研究成果呈现在理论提升和实践推进两方面并驾齐驱的现场。依据实践和认识的辩证关系，只有在实践中不断检验和提升恰当的理论，才能反过来更加好的促进实践的发展，实践和理论就是在这样的辩证关系中不断走向完善和成熟。越来越多的来自教育一线的实践案例给与了我们更好的研究情境和研究抓手，但是在研究现象之后更加需要理论的检验和提升。因此，现在的研究既要基于实践的探索，深入研究教育第一线的教育教学实践；更要跳出实践的限制，进行理论提升和总结，两方面结合更好地促进教育理论和教育实践的发展。因此在研究理念上，本研究将继续坚持农村学校发展的“本土性”主张与“现代性”目标追求；在理论架构上，将坚持在总结国内外研究结果和结合案例探索学校自主实践经验的基础上构建“内生性”理论的研究取向；在研究内容上，将依据我国农村学校的社会文化背景与发展现实需求，关注农村学校具有地域文化特色的社区教育资源开发、特色校本课程建设以及特色校园文化打造等内容，确保如上内容取得实效的相关制度保障等相关内容；在研究方法上，坚持理论研究与实践调查研究相结合、个案研究和理论研究相结合，实现多种研究方法综合、协调、系统加以运用。 |
