理论学习摘录

1.设计前置性作业，助力学生课前自学

前置性作业是教师在实施课堂教学之前，依据数学教学内容和学生学习情况设计的学习任务。一般情况下，前置性作业包括学习目标、学习任务、学习练习和学习反思。在前置性作业的助力下，学生可以厘清自学的思路积极投身自学活动，建构良好的自学认知,夯实课堂学习基础。因此,在“双减”背景下，教师要把握课前时机，设计前置性作业。

2.设计随堂性作业，助力学生课中巩固

随堂性作业是教师依据课堂教学情况设计的学习任务。在数学课堂上，尽管大部分学生在教师的引导下可以建立数学认知，但是他们的数学认知水平不同。“双减”下的数学课堂教学讲求因材施教。对此，教师要始终关注学生课堂学习情况，尤其了解学生的数学学习差异，基于此设计随堂性作业，助力学生迁移认知，解决问题，实现课中巩固。

3.设计家庭作业，助力学生课后复习

家庭作业是教师依据学生课堂学习情况布置的形式多样的学习任务。“双减”下的数学家庭作业数量、难度契合学生学习情况，形式具有多样性。在实施数学课堂教学后，教师要在控制作业数量和难度的情况下，设计形式多样的作业，助力学生进行课后复习。

学习体会

学生在数学作业的助力下，进行课前自学、课中巩固、课后复习，切实地掌握数学所学，锻炼多样能力，实现数学提质减负。学生通过体验不同的活动，可以扎实掌握数学知识，发展自学、解决问题、数学应用能力等，从而学有所获，减轻过重的课业负担和校外培训负担，有效实现数学学习提质减负。

理论学习摘录

数学作业贯穿学生学习始终的策略：

（一）设计前置性作业，助力学生课前自学前置性作业是教师在实施课堂教学之前，依据数学教学内容和学生学习情况设计的学习任务。一般情况下，前置性作业包括学习目标、学习任务、学习练习和学习反思。在前置性作业的助力下，学生可以厘清自学的思路，积极投身自学活动，建构良好的自学认知，夯实课堂学习基础。因此，在“双减”背景下，教师要把握课前时机，设计前置性作业。例如，在学习“长方形和正方形的周长”之前，学生认识了长方形和正方形，了解了周长。在家庭生活中，学生能发现不同的长方形、正方形物体。动手操作，是学生学习数学的方式之一，尤其是大部分学生有浓厚的动手操作兴趣。于是，在课前阶段，教师结合新知内容和学生学情，可设计如下前置性作业。

（二）设计随堂性作业，助力学 生课中巩固随堂性作业是教师依据课堂教学情况设计的学习任务。在数学课堂上，尽管大部分学生在教师的引导下可以建立数学认知，但是他们的数学认知水平不同。“双减”下的数学课堂教学讲求因材施教。对此，教师要始终关注学生课堂学习情况，尤其了解学生的数学学习差异，基于此设计随堂性作业，助力学生迁移认知，解决问题，实现课中巩固。

学习体会

这样的前置性作业，契合学生的学习情况，容易激发学生的学习兴趣。学生在完成作业的过程中，发挥自主性，不断地观察、测量、计算。同时，学生在反思自学过程，针对问题有所收获，由此增强课堂学习的针对性。在数学课堂上，学生可以迁移自学认知，深入探究，弥补不足，扎实掌握学习内容，提高课堂学习效果。

在呈现随堂性作业时，教师要求学生必须完成基础性作业，依据自身认知水平自选拓展性作业。学生在如 此要求下，自选作业内容，生成了作业“自助套餐”，确保了作业难度契合自身情况。在完成作业时，学生纷纷迁移课堂认知，解决不同的问题。在规定的随堂性作业时间结束后，教师组织讲评活动，引导不同认知水平的学生展示作业成果。教师由此了解学生的学习情况以及学习差异。之后，教师有针对性地组织教学活动，引导学生体验，查漏补缺，提高课堂学习效果。

理论学习摘录

数学作业贯穿学生学习始终的价值：

（一）助力学生课前自学

学生通过进行课前自学，可以初步认知新的内容，心中有数地走进数学课堂。在数学课堂上，学生可以迁移自学认知，自主合作、探究，不断地强化自学认知，提高数学课堂学习效果。数学作业是教师根据数学教学

内容布置的、学生能独立或半独立完成的任务，也包括预习新知。学生通过了解数学作业的内容，可以明确数学预习方向，继而投身自学活动，建立初步认知。所以，有效的数学作业可以助力学生进行课前自学，夯实数学学习提质减负的基础。

（二）助力学生课中巩固。

课中巩固是学生提高数学课堂学习效果的关键。在数学课堂上，学生体验多样的数学学习活动，逐步掌握了数学知识。在掌握数学知识后，学生参与课堂练习活动，灵活地解决问题。在解决问题的过程中，学生可以了解自身的知识掌握程度，发现知识掌握问题，继而查漏补缺，完善课堂认知。

（三）助力学生课后复习

课后复习是学生增强数学课堂学习效果的必由之路。学生及时地进行课后复习，可以增强学习效果，减轻学习负担。在数学学习过程中，学生在不同学习阶段，完成不同的作业，一步步地掌握了数学知识，获取了数学思想方法，积累了问题解决经验。在学习所得的情况下，学生兴致高涨，自觉完成课后作业，借此巩固课堂学

习内容，强化数学思想方法，增强问题解决能力，提升数学学习效果。

学习体会

学生 学习情况，是教师实施数学教学的依据。当数学教学契合学生实际情况时，学生才会学有所得。课前、课中和课后是教师了解学生学情的关键阶段。同时，这三个阶段构成了学生的数学学习过程。对此，在“双减”背景下，教师要把握课前、课中和课后阶段，优化数学作业设计，让作业贯穿学生在实施小学数学教学时，教师要紧扣不同学习阶段，结合数学教学内容，设计、应用数学作业，让作业贯穿学生学习始终，驱动学生体验多样学习活动，及时了解学生学习情况，实现先学后教、以学定教，增强数学教学效果，助力学生数学学习提质减负。

理论学习摘录

“用假设的策略解决实际问题”是苏教版教材 六年级上册安排的“策略学习”专题活动，它也是运 用策略解决实际问题的种子课。从关系的数量看， 一般要解决几个未知量就需要几组数量关系，少则 无法确定结果，多则出现条件剩余。从关系的勾连 看，未知量之间要有关联，关系可以是直接的或间 接的，未知量之间可以灵活转化和统一表征。从关 系的变化看，关联的数量进行等量代换和有机整合 之后，内容上出现了“新数量”，形式上出现了“新等 式”，尽管关系对应为“假状态”，但所求结论仍然为“真结果”。可以说，关系从复杂存在到简单重构是 一个“慢”的渐进过程，教师除了要在认识上拎得清，还要在行动上把得准。

认知冲突是学习主体在信息加工过程中产生的一种不平衡的心理状态。究其原因，主要是个体 的认知结构在新旧衔接时的不一致、不和谐所致。 教师如能巧妙设计认知冲突，则可以聚焦关键、激 发需求和引发学习。

学习体会

认知策略是学习主体加工信息的方法。就本 课而言，在学生历经方法的渗透、示范、尝试和回顾 等四个阶段后，还可以继续引导学生感受不同情境 的其他问题，或者相同情境的不同角度，以内化策 略、发展思维和提升素养。显然，“策略同化”侧重认知的“必要巩固”，提 升了策略实践的操作水准；“策略顺应”侧重认知的

“可能应用”，架构了策略体验的价值魅力。这样处理，既夯实了策略学习的关键技能，又孕育了策略素养的必备品格。