理论学习摘录

PCK 四维度差异对比

（1）科学课程知识：

- 专家型教师（任老师）：精准把握 “化学反应生成新物质” 核心概念，关联四年级 “小苏打溶于水” 旧知识，构建知识纵向联系，运用 “小资料” 拓展气体性质等课程资源。

- 新手型教师（小王）：仅关注实验现象与结果，未阐释化学变化本质，忽视知识体系关联，课程资源单一。

（2）科学学习者知识：

- 专家型教师（任老师）：了解学生已有知识（如已知反应产生 CO₂），提前规范实验操作（白醋一次性倒入）避免混乱，预留大段自主探究时间满足求知欲，预判并纠正 “小苏打溶解” 的误解。

- 新手型教师（小王）：不了解学生课前认知，与已知正确答案的学生反复辩论延误教学，未预判学生多次加醋的操作问题，探究时间碎片化。

（3）科学教学策略知识：

- 专家型教师（任老师）：设计 “观察 + 研讨” 两环节（耗时 17 分钟），高效聚焦核心；先铺垫 CO₂性质知识再开展实验，演示 “浇灭蜡烛” 前引导学生预测，增强探究性。

- 新手型教师（小王）：设 “情境 + 观察 + 计划 + 研讨” 四环节（耗时 26 分钟），情境仅引出材料无深度，计划环节讨论混合次序（无实际影响），实验前无知识铺垫，探究性不足。

（4）科学学习评价知识：

- 专家型教师（任老师）：关注学生实验中的思维与疑问，规范科学语言（如 “味道” 修正为 “气味”），采用反问、点拨等方式引导纠错，课后收集学案评估效果，评价方法多样且深入。

- 新手型教师（小王）：侧重学生是否听懂任务、是否认真实验等表面现象，对语言细节不关注，直接判断答案正误，未利用学案评估。

学习体会

从两位教师的同课异构对比中，深刻感受到 PCK 并非抽象理论，而是直接影响教学效果的核心能力。任老师凭借对课程知识的系统把握、对学生认知的精准预判，让课堂高效且有深度，而小王因 PCK 不足导致教学环节冗余、学生认知混乱。这启示我，小学科学教学不能仅停留在 “教知识” 层面，更要围绕 PCK 四维度，将学科知识与教学实践深度融合。

理论学习摘录

科学课程知识主要体现出教师对课程内容、知识结构及课程资源的理解和把握。两位教师在教学中使用的课程知识有所不同。首先，在课程内容的把握上，任老师在实验的基础上讲解了“小苏打和白醋反应产生了新物质，属于化学变化”这一核心概念。小王特别关注学生能否掌握小苏打和白醋反应的现象和结果，却始终没有说明该反应的本质是化学变化。可见，任老师更好地把握了本节课的核心概念；其次，在对小学科学知识结构的把握上，任老师刻意提到四年级的知识“小苏打可

溶于水”现象（小苏打在白醋中消失）建立联系，说明任老师能看清不同年级的科学知识之间的纵向联系，能从整体上驾驭小学科学知识体系；第三，在对课程资源的掌握上，任老师用“小资料”介绍了各种气体的性质，他掌握了更丰富的课程资源

学习体会

“科学教学策略知识是教师对如何设计和实施探究活动以及如何呈现知识的认识。两位教师的教学策略知识有所不同。首先，在教学环节的设计上，小王设置了四个环节，即“创设情境→ 观察小苏打和白醋的特点并研讨→ 制定计划→ 观察混合时的现象并研讨”，耗时约 26 分钟。其中，创设情境仅仅是引出了小苏打和白醋这两样东西，未能引发更深入的思考。制定计划仅仅是让学生讨论怎样混合小苏打和白醋，但该问题的思考量很小，且两者混合的次序对实验根本没有影响。因此，小王设计的教学环节比较低效。

理论学习摘录

一、教学的必要性

1. 顺应课改理念：新课改强调学生核心素养的培养，“问题提出”是数学核心素养的重要组成部分，有助于实现从知识传授到能力培养的转变。

2. 激发学习内驱力：让学生自主发现和提出问题，能有效激发其好奇心与求知欲，变被动接受为主动探索，提升学习兴趣和主动性。

3. 深化知识理解：提出问题的过程需要学生深入分析、梳理和关联所学知识，是对知识的再加工和深度理解，能促进知识的内化与建构。

4. 培养创新思维：“问题提出”鼓励学生突破常规、多角度思考，有助于培养其批判性思维和创新意识，为终身学习奠定基础。

二、实施路径分析

1. 创设问题情境：依托生活实例、趣味故事或开放性任务，创设富有启发性的情境，引导学生从中发现和提出有价值的数学问题。

2. 教授提问方法：通过示范和练习，教给学生“追问法”“转换法”“类比法”等提问策略，帮助其掌握提出问题的基本思路和技巧。

3. 搭建互动平台：组织小组讨论、问题分享会等活动，营造安全、开放的课堂氛围，鼓励学生大胆提问、交流想法，相互启发。

4. 优化评价方式：将“问题提出”纳入课堂评价体系，不仅关注学生提出问题的数量，更注重问题的质量和思维的深度，给予及时肯定与引导。

学习体会

“问题提出”是撬动数学课堂变革的关键支点，它不仅是新课改理念的具体体现，更是培养学生核心素养的必然要求。文章清晰地阐述了“问题提出”教学的必要性：它能有效激发学生的数学学习兴趣，变被动接受为主动探究；有助于学生深化对数学概念的理解，从“知其然”走向“知其所以然”；更能锻炼学生的逻辑思维与创新能力，为其终身学习奠定基础。

在实践路径上，文章给出的策略具有很强的指导性。例如，创设富有启发性的问题情境，能让学生在真实或模拟的情境中发现问题；教师适时的引导与追问，是帮助学生理清思路、提升问题质量的关键；而建立包容的课堂氛围，则为学生敢于提问、善于提问提供了心理保障。今后，我将把这些理念和方法融入教学实践，努力让“问题提出”成为数学课堂的常态，真正让学生成为学习的主人。

理论学习摘录

一、 PCK 四维度差异对比（基于论文一《小学科学专家型教师和新手型教师PCK比较的个案研究》）

本篇论文通过个案对比，深入剖析了专家型教师与新手型教师在学科教学知识（PCK）上的显著差异，具体体现在以下四个维度：

（1）科学课程知识：

专家型教师（任老师）：具备深度的学科理解，能精准把握教学内容的核心概念（如“化学变化的本质”），并善于将新知识与学生已有的知识经验（如四年级学过的“溶解”）进行纵向联结，构建知识网络。同时，能灵活运用“小资料”等多种课程资源拓展学生视野。

新手型教师（小王老师）：对学科内容的理解多停留在表面现象和结论性知识上，未能深刻阐释概念本质。教学呈现孤立化倾向，缺乏对知识体系的前后关联，可调动的课程资源也相对单一。

（2）科学学习者知识：

专家型教师（任老师）：对学生已有的认知基础（如已知二氧化碳）和可能的困难（如误认为小苏打是溶解）有清晰的预判。能据此设计教学环节（如规范操作要求），并预留充足的自主探究时间，真正以学定教。

新手型教师（小王老师）：对学生课前认知状况了解不足，导致课堂上与个别已知答案的学生进行无效纠缠。未能预判学生实验操作中可能出现的问题（如多次添加白醋），教学安排未能贴合学生的真实学习进程。

（3）科学教学策略知识：

专家型教师（任老师）：教学环节设计简洁高效（“观察-研讨”两环节），重点突出。策略运用具有高度探究性，如在实验前进行必要知识铺垫，在演示关键现象前引导学生预测，旨在促进学生思维卷入。

新手型教师（小王老师）：教学环节繁琐（“情境-观察-计划-研讨”四环节），但部分环节目标不清、价值不大（如讨论混合次序）。实验前缺乏必要的知识支撑，使得探究活动流于形式和操作，思维含量低。

（4）科学学习评价知识：

专家型教师（任老师）：评价贯穿于教学全过程，重点关注学生的思维过程与产生的疑问。善于通过反问、点拨等方式引导学生自我修正（如规范科学用语），并利用学案等多种方式进行效果评估，评价深入且多样。

新手型教师（小王老师）：评价多关注学习纪律和结果的正误判断，对学生的思维过程及语言表达的科学性缺乏敏感度和指导，评价方式较为单一和表面化。

二、“问题提出”教学的必要性及路径分析（基于论文二《新课改背景下小学数学“问题提出”教学的必要性及路径分析》）

本篇论文论证了在小学数学教学中培养学生“问题提出”能力的必要性，并提出了具体的实施路径。

（一）必要性分析

1. 契合核心素养导向：新课改强调学生创新精神和实践能力的培养。“问题提出”是数学核心素养的关键组成部分，是实现从被动接受到主动建构转变的重要途径。

2. 激发内在学习动机：引导学生自己发现和提出问题，能有效唤醒其好奇心和探究欲，变“要我学”为“我要学”，增强学习的主体性和主动性。

3. 促进知识深度理解：提出问题的过程，需要学生对已有信息进行分析、筛选、组合与重构，这是对所学知识的深度加工和意义建构，有助于形成良好的认知结构。

（二）实施路径探析

1. 营造安全的提问环境：教师要创设民主、宽松的课堂氛围，鼓励学生大胆提问，无论问题价值高低均予接纳，消除学生怕问错、怕被嘲笑的顾虑。

2. 挖掘教材的提问素材：教师应深入钻研教材，挖掘可供学生提问的切入点，如：观察情境图提问、根据算式编应用题、对结论进行反问、反思解题过程等。

3. 提供方法策略的指导：教会学生提问的技巧，如：从“是什么”“为什么”“怎么样”等角度发问；通过改变条件、比较异同、逆向思考等方式生成新问题。

4. 将“问题提出”融入教学全程：将“问题提出”有机嵌入预习、新知探究、练习巩固、复习总结等各个教学环节，使其成为常态化的教学活动。

5. 建立激励性评价机制：评价不仅关注问题的数量和正确性，更应关注问题的新颖性、深度和价值，通过评选“最佳提问奖”等方式激励学生。

学习体会

通过对两篇论文的学习，我深刻认识到教学的专业性体现在对“教什么”“教给谁”以及“如何教”的深度整合与智慧处理上。

第一篇论文关于PCK的比较研究让我清晰地看到，专家型教师的“专家”之处，并非仅仅在于其学科知识的渊博，更在于他们能将知识以符合学生认知规律的方式转化为有效的教学活动。他们对学生的深刻理解、对教学策略的精准选择、对学习过程的细致评价，共同构成了其高效教学的核心支撑。这启示我，作为教师，必须持续反思自己的教学行为，不断积累关于学生和教学的实践性知识，实现PCK各维度的协同发展。

第二篇论文则聚焦于“问题提出”这一具体而关键的教学能力。它让我意识到，培养学生提出问题的能力，远比仅训练他们解决问题的能力更为根本和重要。这不仅是落实课改理念的需要，更是激发学生主体性、培养创新思维的基石。论文中提出的实施路径非常具有实操性，如创设安全环境、挖掘教材素材、给予方法指导等，为我今后在数学教学中尝试开展“问题提出”活动提供了清晰的思路和方向。

两篇论文从不同角度指向同一个核心：以学生为中心的教学转型。前者揭示了支撑这种转型的教师内在知识结构，后者则提供了实现这种转型的一种具体教学策略。在今后的工作中，我将努力向专家型教师学习，不断丰富自身的PCK，并积极尝试将“问题提出”融入课堂，引导学生在主动探究中真正学会学习、学会思考。