出席对象

课题组成员

地点

校史室

时间

2024年5月27日

研究主题

减负视角下跨学科主题教学与作业设计理论学习

所要解决问题

1. 缺乏对PCK理论的系统认识

2. 对PCK理论以及教师PCK能力的认识存在思维误区

研究方法

理论学习与沙龙

过

程

与

思

考

记

录

一、PCK的内涵

本次理论学习主要帮助老师们了解PCK的内涵，了解其价值，提升她们对问题提出教学PCK的认识。PCK理论（学科教学知识）PCK理论指的是学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge)，简称PCK，最早由斯坦福大学教授舒尔曼(Shulman)提出。

随着PCK内涵的丰富，在舒尔曼（Shulman）对PCK诠释的基础上，马格努森（Magnusson，1999）等人基于格罗斯曼（Grossman）的框架图从建构主义角度，分析科学学科中PCK的5种成分：教学定位的知识、课程的知识、有关学生对特定主题理解的知识、评价的知识、教学策略的知识，该框架在众多研究中被广泛引用。

帕克等（Park & Oliver,2008）在该框架基础上构建了PCK五边形结构图，本研究主要基于该结构，并借鉴其他学者对PCK相关知识要素及其主要包含内容的阐述，将其描述如图所示：

二、小学数学教师PCK的类型

1. 自主整合型 PCK

PCK 表现为自主整合型的教师能够选择性整合 PCK 相关知识，PCK 水平基本达到“熟练”程度；较 为了解学生，教学预设充分；教学决策联系学生，策略表征恰当多元；评价方法多元，指向教与学。

2. 机械整合型 PCK

PCK 表现为机械整合型的教师的 PCK 相关知识整合较为完整，水平接近熟练；对学生有一定了 解，但不深入透彻；教学策略多元，但个别不够适切；整合课程知识，难度把握不当；通过评价促进教与学，联系课程知识。

3. 松散缺失型 PCK

PCK 表现为零散缺失型的教师 PCK 相关知识整合不充分、联系不紧密、水平不稳定；主动了解学生，但不够全面深入；关注既定教学，策略不够恰当；评价较为单一，针对性不足。

4. 低效缺失型 PCK

PCK 表现为低效缺失型的教师 PCK 相关知识整合不充分、联系不紧密、水平不高；对学生有一定理解，但不够详细深入；教学策略联系学生，但教学机智不够；教学评价单一，与策略和课程整合不够。

三、PCK理论学习的意义

小学数学教师的ＰＣＫ涉及到的重要因素有：数学知识、学生知识、教学知识、教学信念。其中，数学知识、学生知识和教学知识相互联系，相互作用，相互交融，形成了小学数学教师的ＰＣＫ。ＰＣＫ的形成是一种动态的建构的过程，它是教师由学科知识、教学知识、有关学生知识、有关情境知识整合的结果。是教师在与真实的教学情境的相互作用中由教师自主建构的，并没有所谓的最好方式可以直接传授给教师。教师ＰＣＫ的形成和发展是教师不断学习和实践的结果。

获

得

的

主

要

结

论

1. PCK理论框架

2. 小学数学教师PCK的类型

物化成果

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