理论学习摘录

《义务教育语文课程标准(2022年版)》指出,引导学生在语文实践活动中,通过阅读,比较、推断,质疑、讨论等方式,梳理观点、事实与材料及其关系;辨析态度与立场;负责任、有中心、有条理、重证据地表达,培养理性思维和理性精神。在语文教学实践中,如何落实上述要求,是一线教师关注的问题。为此,本期组织了三篇文章从阅读和写作的角度来讨论上述要求在教学中的落实。

四川师范大学文学院余虹,邹玲琦引进“正—反—合”的辩证思雏方法,将其运用到文本分析、教学活动设计和言语森达构思中,力图为语文救学中学生辩证思维的培养提供具体路径。西南大学教育学部董阳,西南大学教师教育学院魏小娜基于扎根理论,采用质性研究方法,在调查研究的基础上分析了影响学生阅读概括能力的因紊,并提出了解决的对策。江苏省南京市江宁区教学研究室吴勇考察了小学阶段“说理"写作的现状和特征,从阅读学习中总结出质疑.例证,类比等理性思维策略,提出小学阶段说理性写作的实焱路径。希望这几篇文章对一线教师商效实施教学有所帮动。

学习体会

核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力,是课程育人价值的综合体现。学生价值观与必备品格的形成往往渗透于关键能力的训练中。通过“正一反一合”的辩证思维训练,可以帮助学生树立辩证的世界观与方法论。

理论学习摘录

《义务教育语文课程标准(2022年版)》指出,引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、拴断,质疑、讨论等方式,杭理观点、事实与材料及共关系;辨析态度与立场;负责任、有中心,有条理地表达,培养理性思维和理性精神。在语文救学实跷中,如何落实上述要求,是一线教师关注的问题。为此,本期组织了三篇文章从阅读和写作的角度来讨论上述要求在教学中的落实。

四川师范大学文学院余虹,邹玲琦引进“正—反—合"的辩证思维方法,将其运用到文本分析、救学活动设计和言语表达构思中,力图为语文教学中学生辩证思维的培养提供具体路径。西南大学救育学部童阳、西南大学救师救育学院魏小娜基于扎根理论,采用质性研究方法,在调查研究的基础上分析了影响学生阅读概括能力的因素,并提出了解决的对策。江苏省南京市江宁区救学研究室吴勇考察了小学阶段"说理"写作的现状和特征,从阅读学习中总结出质疑、例证、类比等理性思维策略,提出小学阶段说理性写作的实践路径。希望这几篇文章对一线教师有效实施教学有所帮助。

学习体会

当前的语文软学对学生的恩维训练主要聚焦三个方面:区分观点与材料,了解材料与观点的关系,学习如何从材料推导出观点。这些训练主要指向学生逻辑恩维的培养。逻辑思维训练是理性思维培养的基础,而辩证恩维则是全面、系统地看待问题、分析问题的高级思维方式。如果能在逻辑思雒培养的基础上训练学生的辩证思维,将有利于提升学生的思维品质。如何在语文敏学中提升学生的辩证思维?德国哲学家黑格尔提出的“正一反一合”的思维方法或可为我们提供思维训练路径。

理论学习摘录

语文教学离不开对人物形象的解读。然而对经典人物形象的解读往往已形成“定论”，曹操被冠以“奸”字，周朴园则“虚伪、自私”。但“定论”不一定就是完善的，也许换一个视角，会对人物有新的解读。《短歌行》中的曹操壮志满怀、求贤若渴。他智取关羽后非但没有杀害反而倍加礼遇，后来关羽执意回到刘备身边，他明知对己不利，却没有食言，“放虎归山”。曹操不唯有“奸”，亦有“义”。周朴园在多年的生活中仍然摆放鲁侍萍的照片，记得她的生日，保留她的生活习惯……周朴园是不是也有温存？只是他的温存仅停留在对方威胁不到自己的利益时。他不是不爱鲁侍萍，利己至上的他已经丧失了爱任何人的能力。教师受惯性思维的影响，在课堂教学中容易灌输“定论”，或有意识地引导学生只走向“定论”。久而久之，学生便成为“定论”的提线木偶。当学生提出 有异于“定 论”的解读时,我们切不可“简单粗暴”地否定，封锁了对人物别样解读的路径，更斩断了学生辩证思维能力发展的路径。面对有争议的人物，面对可以多维度解读的人物，我们更应该创设情境，搭建支架，鼓励学生多角度思考，走出“定论”，生成“新解”。如在教授《鸿门宴》时，教师可安排学生课外联系阅读《史记·项羽本纪》，在学生对于项羽的生平有了较为全面的了解后设计如下教学活动：走出“定论”，寻找自己的“新哈姆雷特”，结合《史记·项羽本纪》和《七律·人民解放军占领南京》 《夏日绝句》两首诗，谈谈你对项羽形象的认识。

学习体会

在对人物形象的多元解读中，学生学会多角度地思考，学会全面地审视。让学生明白“事实是一回事，而对事实的看法和观点是另一回事，观点没有绝对的对错，可以因人而异，因不同的角度和立场而异”，从而提升辩证思维能力。

理论学习摘录

在诗歌教学中，我对此点感受最深。学生学习过的诗歌，其情感格调多是单重的。如杜甫晚年的很多诗歌，格调大抵是悲伤的，或因国家命运的艰难，或因个人的衰颓、飘零等；辛弃疾的诗歌，格调多是悲愤的，或因南宋朝廷的苟安一隅，或因自己的壮志难酬……久而久之，思维产生了惯性，学生就会认为诗歌的情感格调都是单重的，一旦某首诗歌中的情感格调发生了变化，他们就难以体察。这种受“普遍性”影响而产生的思维惯性不利于学生对诗歌情感的解读，也不利于学生辩证思维能力的发展。那么，我们在教学中要有意识地引导学生去关注情感格调发生变化的诗歌，让他们既熟知“普遍性”，亦见识到这一类“特殊性”的存在，从而打破自己的定式思维，发展自己的辩证思维。如在教学《念奴娇·赤壁怀古》时，教师可以启发学生思考词句“多情应笑我，早生华发。人生如梦，一樽还酹江月”中苏轼的情感发生了怎样的流转。在探究中，学生会感受到兼受儒、道、释三家思想影响的豪放派词人苏轼在遭遇人生的重大挫折时，会愁苦萦怀而早生华发，会感慨人生如梦短暂而无常，但更能在对永恒的江月的欣赏与敬畏中走出“小我”，跳出一己的局限，走向释怀与解脱。整句词的情感格调也由伤感转向豪放。

之后，教师可安排学生读李白的《鲁郡东石门送杜二甫》一诗，并思考如下问题：在诗的尾联中，诗人的情感有怎样的转变？学生不难体察到“飞蓬各自远”传达出的是一种身不由己、彼此远离的无奈与伤感，而 “且尽手中杯”，则是劝友人淋漓痛快地饮尽手中之酒，充满了豪情。诗的尾联中情感发生了很大的变化，整首诗的情感格调也不再是单重的。教师可进一步引导学生思考：在我们学习过的诗词中，哪些诗词中的情感也发生了显而易见的转变？学生不难联想到《行路难》《水调歌头·明月几时有》等典型诗词。在这样一个学习链的作用下，学生会更充分地认识到诗人的情感是会发生流转的，诗歌的情感格调不一定是单重的、不变的，可以是多重的、变化的。如此，他们便走出原先思维的局限性，打破了定式思维，在对 “特殊性”的关照中，在对“变”的体悟中，提升了辩证思维能力。

学习体会

辩证思维品质是当代社会对公民素质的要求和呼唤，辩证思维能力是语文核心素养的重要内容之一。语文教学中蕴含着丰富的辩证法内容，作为一名语文教师，我们在培养和提升学生的辩证思维能力上是义不容辞的，也是大有可为的。