理论学习摘录

首先，在《小学数学教师“问题提出”课堂教学行为研究》中，发现教师在任务设置上体现出PCK策略，如A组教师擅长对教科书进行创造性加工，创设多样的问题提出任务情境，包括现实生活情境和纯数学情境，而B组教师多为常规加工，这反映了教师对教材内容转化和学生认知水平的把握能力差异。在处理学生问题时，A组教师更灵活，能根据教学目标筛选问题并延伸讨论，这涉及到教师对学生问题的诊断和教学目标关联的PCK知识。

其次，《小学数学教师课堂教学能力评价指标体系构建实践》提供了评价维度，教学目标、内容、方法、过程等维度均可对应PCK策略的不同方面。例如，教学方法的多样性、教学过程的互动性和反馈及时性，都是教师PCK策略在课堂中的具体体现。

在思考两者关联时，意识到PCK策略贯穿于问题提出教学的任务设置、引导语使用、学生问题处理等环节，而评价指标体系可为这些策略的评估提供科学依据。同时，教师在工作坊中的学习经历影响其PCK策略的丰富性和灵活性，持续的培训有助于教师构建更完善的PCK策略体系。

学习体会

通过研读这两篇论文，我深刻认识到PCK策略在小学数学问题提出教学中的关键作用。教师不仅需要具备扎实的学科知识，更要掌握将知识转化为有效教学策略的能力，以促进学生问题提出能力的发展。论文中对教师课堂教学行为的分析和评价指标体系的构建，为实际教学提供了可操作的指导。未来教学中，应注重借鉴优秀的PCK策略，结合学生实际情况灵活运用，同时通过持续的专业学习，不断提升自身的问题提出教学能力。在评价教学时，依据科学的指标体系全面评估策略效果，以更好地促进教学改进和学生发展。

理论学习摘录

对小学数学教师课堂教学能力的评价，首要指标是教学目标，具体包括目标明确、目标可测、目标达成三个方面。在目标明确上，要求教学目标明确具体，符合课程标准和学生实际，能够体现数学学科的特点和价值。在目标可测上，要求教学目标具有可操作性和可测量性，能够通过具体的教学活动和评价方式进行检测。对于教学方法，要求小学数学教师做到方法多样、有效和创新。教学方法要灵活多样，能根据教学内容和学生实际选择合适的教学方法，如讲授法、演示法、探究法、合作学习法等。教学方法要具有实效性，能够激发学生的学习兴趣和积极性，提高教学效率和质量。教

学方法要有创新，为学生创设新颖学习体验。 例如，人教版四上“亿以内数的认识”，教师先是运用讲授法清晰讲解数的组成、数位等基础知识，接着利用多媒体演示法展示生活中大数据实例帮助理解，还组织小组探究活动让学生自主探讨数的读法规则，方法多样且有效。教师创新教学，让学生模拟播报新闻里的数据，营造了有趣的课堂氛围，有效调动了学生学习大数的兴趣，取得了较好的教学效果。以此可以对教师评价：教师运用灵活多样的教学方法，包括讲授法、演示法、探究法等，注重创新教学，有效激发了学生学习兴趣，培养了学生创新意识，提高了学生学习能力。

当问题提出用于课堂教学时，提示在问题提出任务中起 着重要作用．有研究发现问题提出任务中的不同要求或提示会影响学生或教师的问题提出表现和问题提出过程，提示的含义部分取决于先前设置的任务的性质．因此，对设置的问题提出教学任务的要求（提示语）进行编码．教师如何处理学生提出的问题是以学生提出数学问题为前提的，是通过问题提出进行教学的一个重要方面．因此，首先需要对学

生提出的数学问题进行编码．

学习体会

无论是学习时间较长还是学习时间较短的教师，问题提出课堂教学内容不约而同地选择了“ 数与代数” 领域中的内 容，设置的问题提出任务情境均是基于现有教科书内容改编而成，且密切关注教学目标，执行问题提出任务时采用比较直接的引导语，对学生问题的选取同样指向教学目标，构建科学合理的小学数学教师课堂教学能力评价指标体系，对于提高小学数 学教师的教学水平、促进学生的全面发展具有重要的现实意义。

理论学习摘录

在教学内容的评价上，主要指标是内容准确、丰富、组织合理。教学内容要达到准确无误，符合课程标准和教材要求，能够体现数学学科的科学性和严谨性。教学内容要达到丰富多样，能满足学生的学习需求和兴趣爱好，拓展学生的知识面和视野。教学内容的组织合理有序，符合学生认知规律和心理特点，能够帮助学生建立良好的知识结构。

例如，人教版三上“毫米、分米的认识”的教学中，教师借助多样数字资源讲解毫米与分米的概念，准确无误地向学生传达知识。通过展示生活中不同长度的物品丰富内容，像直尺、铅笔等，以及提问，让学生直观认识到长度单位差异。在教学组织上，先回顾厘米等旧知，再引出新知，按从易到难顺序引导学生认识毫米、分米，条理清晰又合理。因此可以这样评价教师：教师借助多媒体资源，帮助学生理解抽象的数学概念，教学内容的组织合理有序，符合学生的认知规律。

学习体会

构建科学合理的小学数学教师课堂教学能力评价指标体系，对于提高小学数学教师的教学水平、促进学生的全面发展具有重要的现实意义。文章基于相关文献研究，根据课堂观察和教师访谈，确定了完善的评价指标体系维度与具体指标。通过实践应用，验证了该评价指标体系的科学性和可行性。今后的教育科研中，还要继续研究和完善评价指标体系，以更好推动教师专业发展。

理论学习摘录

（一）PCK策略的核心要素提取（基于论文1）  
1. 问题提出任务设置中的PCK策略**  
情境创设与教材转化：论文1指出，A组教师（参加多期工作坊）擅长对教科书进行创造性改编，将“数与代数”领域的知识点转化为现实生活情境（如购物问题）和纯数学情境（如算式编题），体现了教师对“教材知识如何转化为学生可探究的问题情境”的PCK能力。  
引导语设计的层次性：教师使用的引导语（如“你能提出什么数学问题”“尽可能多地提不同情境的问题”）反映了对学生认知水平的预判和任务难度的调控，是PCK中“教学策略与学生思维发展匹配”的典型表现。  
2.学生问题处理中的PCK策略
问题筛选与教学目标关联：教师选择与教学目标契合的问题（如A1教师优先解决教科书中的典型问题），忽略无关问题，体现了“基于学科目标的问题诊断能力”；A2教师延伸学生提出的“未知数范围讨论”问题，突破教学难点，显示了PCK中“动态生成性教学策略”的运用。  
错误问题的反馈方式：低年级学生易提出不符合现实情境的问题（如“900个皮球”），教师通过点评而非否定，平衡了纠错与积极性保护，反映PCK中“学生认知误区预判与应对”的知识。  
（二）PCK策略的评价维度对接（基于论文2）  
1.与教学目标评价的关联：论文2提出的“目标明确、可测、达成”维度，对应PCK中“教学目标与问题提出任务的一致性设计”，例如A3教师通过算式编题任务达成“理解小数加减法意义”的目标。  
2.与教学方法评价的关联：“方法多样、有效、创新”指标，可用于评估教师是否灵活运用问题提出策略（如小组讨论、情境创编），如B3教师结合现实情境与纯数学任务，体现PCK中“多样化教学策略选择”的能力。  
3.与教学过程评价的关联：“导入新颖、互动充分、反馈及时”反映PCK中“课堂动态调控与学生参与度设计”，例如A1教师通过动画角色（光头强）导入问题，激发低年级学生兴趣，是“学生认知特点与教学情境适配”的PCK体现。  
（三）教师差异与PCK策略发展的思考  
1.工作坊培训的影响：A组教师因参与多期工作坊，PCK策略更丰富（如任务数量多、情境类型多样），而B1教师（新手）因缺乏系统培训，未能实施问题提出教学，说明PCK策略需要通过持续的实践反思（如课例研讨、教材改编训练）逐步建构。  
2.学科内容领域的局限性：两篇论文均发现教师集中在“数与代数”领域实施问题提出教学，反映PCK策略受教材内容结构制约——教师可能更擅长在熟悉的知识领域运用问题提出策略，而“图形与几何”等领域的PCK策略仍需探索。  

学习体会

（一）PCK策略是问题提出教学的核心支撑  
教师不仅需掌握“教什么”（学科知识），更要理解“如何教”（PCK策略）。例如，将教材中的问题解决情境转化为问题提出任务，需要教师精准把握学生的“最近发展区”，设计具有思维张力的引导语，这正是PCK的典型体现。  
（二）差异化培训是PCK策略发展的关键  
新手教师（如B1）因缺乏教材转化经验和课堂调控能力，需在培训中强化“基础PCK模块”（如引导语设计、问题筛选原则）；而经验型教师可通过工作坊的深度研讨（如跨领域问题提出任务开发），突破“数与代数”领域的局限，发展更全面的PCK策略。  
（三）评价体系需凸显问题提出教学的独特性  
现有课堂教学能力评价指标（如论文2的体系）需进一步细化问题提出教学的专属指标，例如“学生问题的课堂转化效率”“错误问题的教育价值挖掘”，以更精准地评估教师PCK策略的有效性。  
（四）实践反思是PCK策略迭代的核心动力  
教师应通过课堂录像分析（如论文1的视频编码方法），记录学生提出问题的类型、处理方式及教学效果，针对性改进策略。例如，A3教师若能将学生提出的多样化问题用于算法探究，可进一步提升PCK策略的深度。  
总之，小学数学教师问题提出教学中的PCK策略，本质是“学科知识、学生认知、教学情境”三者的动态耦合。未来研究可进一步探索跨知识领域的PCK策略差异，以及如何通过“教师PCK策略评估—培训内容优化—课堂实践改进”形成闭环，推动问题提出教学的常态化实施。