课题研究记录表
课题题目 |
《小学数学教师问题提出教学中教师PCK的研究》 |
课题类别 |
太仓规划 |
立项编号 |
L2023026 |
出席对象 |
课题组成员 |
地点 |
校史室 |
时间 |
2025年4月27日 |
研究主题 |
小学数学教师问题提出教学中PCK策略的实践特征与能力建构研究 |
所要解决问题 |
1.小学数学教师在问题提出教学中，如何通过PCK策略设计问题提出任务？不同学阶段教师的PCK策略差异体现在哪些方面？ 2. 教师处理学生提出问题的方式反映了哪些PCK要素？如何通过课堂教学能力评价指标体系评估这些策略的有效性？ 3. PCK策略的运用与教师专业发展之间存在怎样的关联？工作坊培训对教师PCK策略的影响机制是什么？ |
研究方法 |
理论学习与沙龙 |
过 程 与 思 考 记 录 |
（一）PCK策略的核心要素提取（基于论文1）
1. 问题提出任务设置中的PCK策略
情境创设与教材转化：论文1指出，A组教师（参加多期工作坊）擅长对教科书进行创造性改编，将“数与代数”领域的知识点转化为现实生活情境（如购物问题）和纯数学情境（如算式编题），体现了教师对“教材知识如何转化为学生可探究的问题情境”的PCK能力。
引导语设计的层次性：教师使用的引导语（如“你能提出什么数学问题”“尽可能多地提不同情境的问题”）反映了对学生认知水平的预判和任务难度的调控，是PCK中“教学策略与学生思维发展匹配”的典型表现。
2.学生问题处理中的PCK策略
问题筛选与教学目标关联：教师选择与教学目标契合的问题（如A1教师优先解决教科书中的典型问题），忽略无关问题，体现了“基于学科目标的问题诊断能力”；A2教师延伸学生提出的“未知数范围讨论”问题，突破教学难点，显示了PCK中“动态生成性教学策略”的运用。
错误问题的反馈方式：低年级学生易提出不符合现实情境的问题（如“900个皮球”），教师通过点评而非否定，平衡了纠错与积极性保护，反映PCK中“学生认知误区预判与应对”的知识。
（二）PCK策略的评价维度对接（基于论文2）
1.与教学目标评价的关联：论文2提出的“目标明确、可测、达成”维度，对应PCK中“教学目标与问题提出任务的一致性设计”，例如A3教师通过算式编题任务达成“理解小数加减法意义”的目标。
2.与教学方法评价的关联：“方法多样、有效、创新”指标，可用于评估教师是否灵活运用问题提出策略（如小组讨论、情境创编），如B3教师结合现实情境与纯数学任务，体现PCK中“多样化教学策略选择”的能力。
3.与教学过程评价的关联：“导入新颖、互动充分、反馈及时”反映PCK中“课堂动态调控与学生参与度设计”，例如A1教师通过动画角色（光头强）导入问题，激发低年级学生兴趣，是“学生认知特点与教学情境适配”的PCK体现。
（三）教师差异与PCK策略发展的思考
1.工作坊培训的影响：A组教师因参与多期工作坊，PCK策略更丰富（如任务数量多、情境类型多样），而B1教师（新手）因缺乏系统培训，未能实施问题提出教学，说明PCK策略需要通过持续的实践反思（如课例研讨、教材改编训练）逐步建构。
2.学科内容领域的局限性：两篇论文均发现教师集中在“数与代数”领域实施问题提出教学，反映PCK策略受教材内容结构制约——教师可能更擅长在熟悉的知识领域运用问题提出策略，而“图形与几何”等领域的PCK策略仍需探索。 |
获 得 的 主 要 结 论 |
（一）PCK策略的三维度构成
1.任务设计策略：包括情境转化（现实情境与数学情境的教科书改编）、目标导向的引导语设计（如限定条件、鼓励多样性提问）、任务层次化（从基础问题到开放性问题），其核心是教师对“学科知识如何转化为可探究的问题任务”的PCK理解。
2.课堂实施策略：表现为动态筛选学生问题（优先选择与教学目标、教材内容契合的问题）、弹性处理错误问题（通过点评引导而非直接否定）、适时延伸问题讨论（如A2教师拓展未知数范围问题），体现教师对“学生认知过程与课堂生成性资源利用”的PCK能力。
3.评价反馈策略：结合教学目标设计可测的问题提出任务（如B2教师通过限定条件引导学生提出乘加问题），并通过课堂练习、学生作品分析等方式评估问题提出效果，反映PCK中“教学评价与学生思维发展对接”的知识。
（二）PCK策略的实施特征与差异
1.经验型教师（A组）：PCK策略呈现“丰富性”与“灵活性”，如创设多类型任务情境（现实+数学）、根据学生反应调整引导语（从“提出问题”到“尽可能多提问题”）、深度利用学生生成问题拓展教学。
2.新手教师（B组）：PCK策略局限于“常规化”与“单一化”，如仅使用现实情境、引导语缺乏层次性、依赖教科书问题筛选，反映出对学生认知特点和问题提出教学逻辑的理解不足。
（三）PCK策略的评价与发展机制
1.评价框架：构建“目标-内容-方法-过程”四位一体的PCK策略评价指标，如教学目标维度关注“问题提出任务与三维目标的契合度”，教学过程维度考察“师生互动中问题处理的弹性化水平”。
2.培训路径：工作坊通过“理论输入（问题提出教育价值）-实践模仿（课例改编）-反思改进（学生问题处理复盘）”促进PCK策略发展，其中持续参与（如4期工作坊）是策略丰富性的关键影响因素。
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物化成果 |
课题研究记录表 |
聚焦 PCK 策略，赋能教师成长 —— 太仓港港口开发区第一小学数学组 “小学数学教师问题提出教学中教师 PCK 的策略” 理论学习与沙龙活动通讯
为提升小学数学教师在问题提出教学中的专业能力，深入探讨教师 PCK（学科教学知识）策略的应用，近日，太仓港港口开发区第一小学数学组开展了以 “小学数学教师问题提出教学中教师 PCK 的策略” 为主题的理论学习与沙龙活动。本次活动通过理论学习、案例研讨、交流分享等环节，为教师们搭建了一个交流与成长的平台，让大家在思维的碰撞中收获启发。
活动伊始，教研组长带领大家深入学习了与教师 PCK 相关的理论知识，结合《小学数学教师课堂教学能力评价指标体系构建实践》等论文内容，详细解读了 PCK 的内涵、构成要素以及在问题提出教学中的重要作用。教师们认真聆听，仔细记录，对 PCK 有了更清晰的认识。
在案例研讨环节，教师们围绕论文中提及的教学案例，如人教版教材中的多个教学实例，展开了热烈的讨论；在交流分享环节，教师们积极发言，结合理论学习和案例研讨，分享自己在教学中遇到的问题以及对 PCK 策略的理解和感悟。
活动最后，教研组长对本次理论学习与沙龙活动进行了总结。她指出，教师 PCK 是教师专业能力的核心，在问题提出教学中具有重要的作用。希望教师们以本次活动为契机，深入研究 PCK 策略，不断提升自己的教学能力，将所学理论知识应用到实际教学中。
通过本次主题式培训活动，教师们对教师 PCK 在问题提出教学中的策略有了更深入的理解和认识，也明确了自己在教学中的努力方向。大家纷纷表示，在今后的教学中，将不断学习和实践，努力提升自己的 PCK 水平，为学生的成长和发展贡献更多的力量。相信在全体数学教师的共同努力下，太仓港港口开发区第一小学的小学数学教学工作将会取得更加优异的成绩。
