一、学习理论，明确研究路径 课题主持人余颖老师组织课题组成员学习《小学语文“思辨性阅读与表达”学习任务群教学路径建构策略探究——以统编语文五年级（下册）第六单元为例》。 从中了解到“思辨性阅读与表达”学习任务群教学路径一般是：聚焦“思辨性”主题，深挖主题“思辨点” ——明确“思辨性”目标，整合任务群教学——创设“思辨性”情境，布置学习任务群——搭建“思辨性”支架，优化任务群引导——实施“思辨性”评价，优化学生学习反思。 二、课题课方案介绍 课题主持人余颖老师介绍课题课实施方案。 1.介绍概念界定 “思辨性阅读与表达”学习任务群：“思辨性阅读与表达”任务群是将学生放在中心地位，以“思维发展与提升”为主要目的，以学习任务为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，是一种单元教学活动或者项目教学活动，是由主题、情境、任务、活动和评价组成的教学内容。 小学语文“思辨性阅读与表达”学习任务群设计与实施研究：在小学语文学习中以培养学生思辨能力和阅读能力为核心，将多种阅读和写作任务组合在一起，形成任务链，以语文实践为主线，让学生在真实的学习任务和语文实践学习活动中“思辨性阅读”“思辨性表达”，发展学生理性思维，提升思辨性思维品质，形成理解、应用系统。 2.介绍本次课题研究课研究主题 以任务驱动教学提升系统性辩证思维品质的研究——以《坐井观天书》为例， 本次由顾袁玮老师执教课题研究课《坐井观天》。 3.介绍本次课题课解决的问题：课题组成员通过课堂观察，发现寓言故事类“任务群设计”的一般范式；归纳总结出在本节“思辨性阅读与表达”任务群课堂中教师提升学生系统性思辨能力的教学策略。 三、课堂观察表介绍 课题主持人谢美玲老师介绍课堂观察表。观察的维度分为：一是任务设置中的问题设计。教师的问题设计是否通过多维解读，关注冲突，发展思维的深度？是否关联文本、生活等，发展思维的广度？是否鼓励学生质疑，发展思维的高度？ 二是提升学生辩证思维品质。教师是否搭建思维训练支架，提升学生的思辨思维？ 学生能否在阅读中推理，展开深度且有依据的批判？教师是否关注过程性评价，提升学生的辩证思维？ 四、课堂教学观察 课题组成员集中二（5）班观摩顾袁玮老师授课，根据提前选择好的观察指标，进行课堂观察。 课堂观察交流研讨： 余颖：我观察的是A1指标。A1指标：教师的问题是否通过多维度解读，关注冲突，发展思维的深度。1.顾老师多维度解读，挖掘深度：围绕故事核心，从多个维度设问，有效挖掘思维深度。在探讨青蛙和小鸟对天大小认知时，先是立足文本，问“它们在争论什么”，引导学生聚焦关键冲突点，梳理故事主线为剖析观点做铺垫；再深挖原因，问“青蛙为什么认为天不过井口那么大”，促使学生联系青蛙生活环境，从其被困井底、视线受阻状况解读想法根源，从文本表层走进内在逻辑，理解环境对认知的塑造，触及寓言深层寓意。2.关注冲突，激发思考：教师敏锐捕捉故事冲突设计问题，以冲突为“诱饵”激发思维。像“青蛙相信小鸟说的话吗”及“青蛙认为小鸟说的是大话，什么是大话呢”，凸显二者观点对立，学生需剖析角色心态、处境来作答，打破单一理解，构建复杂认知，在矛盾碰撞中深化对故事及寓意领会，思维向纵深推进。不过，整体多按既定教学思路设问，留给学生自主挖掘冲突、深度质疑空间稍窄，限制思维深度进一步拓展。 秦洁：我观察的是A2指标。A2指标：教师的问题设计是否关联文本、生活等，发展思维的广度？顾老师立足文本，向外延展：教学伊始，紧扣文本关键信息设问，如“案情发生在哪里？故事的主人公是谁？他们在争论什么？”，助学生精准把握故事梗概，筑牢理解基础后，关联生活拓展思维。学习“井沿”时，提问“咱们桌子的边边叫什么”“生活中还有什么沿”，促使学生类比联想，从文本里的“井沿”迁移到生活里的“桌沿”“窗沿”“帽沿”等，将抽象概念具象化，拓宽认知边界。 钱芸施：我观察的也是A2指标。顾老师紧扣寓意，融入生活：解读“无边无际”，先点明文中小鸟眼中“天无边无际”，再抛出“生活中除了有无边无际的天空，还有无边无际的什么”，展示沙漠、大海、草原、星空图片，激活生活经验，学生联想日常所见表达“无边无际的沙漠”等，深化对词语理解，领悟寓言所蕴含眼界与见识道理，突破文本局限，在生活情境与文本内涵间建立联系，思维广度得以延展。此外，用操场圈数类比“一百多公里”，借助生活场景让学生感受小鸟飞行距离之遥，强化理解故事同时，丰富思维素材，提升思维活跃度与广度。 沈梦辰：我观察的是A3指标。A3指标：教师的问题设计是否鼓励学生质疑，发展思维的高度？这节课中顾老师的引导主要按既定思路探究为主：整节课教师沿着故事脉络精心设问，助力学生理解文本、掌握知识。像“案情发生在哪里”“故事主人公是谁”“它们在争论什么”等问题，旨在引导学生按预设节奏梳理情节、明晰寓意，多聚焦于对既定内容的理解与吸收，留给学生自主思考、大胆质疑既定解读或常规逻辑空间不足。例如在剖析青蛙和小鸟对天大小观点时，未启发学生思考“青蛙只能一直认为天只有井口大吗，有没有别的可能改变认知的方式”这类激发深度探究、跳出常规框架的疑问。 本节课的不足在于教师缺乏主动鼓励学生质疑：作为低年级的课堂，课堂互动侧重于对教师所提问题的回应、作答，较少鼓励学生对故事内容、角色行为、寓意理解等提出独特困惑或相悖见解。在讨论小鸟和青蛙争论环节，本可趁机引导学生质疑“小鸟飞了这么远就一定能完全看清天的全貌吗”或者“青蛙依据自身处境判断天的大小，算不算一种合理的自我认知”，以此激发思维碰撞、拔高思维高度，但实际教学中此类激发质疑环节缺失，导致学生更多处于被动接受知识、顺应问题引导状态，难以实现思维向更高层次的跃升。 沈依玲：我观察的是B1指标。B1指标：教师是否搭建思维训练支架，提升学生的思辨思维？在《坐井观天》这堂课中，顾老师有效地搭建了思维训练支架，助力提升学生的思辨思维：1.对比呈现，明晰差异：教师借助板书，清晰列出青蛙认为“天不过井口那么大”、小鸟觉得“天无边无际”，将二者对立观点直观展示。这种鲜明对比，搭建起基础支架，促使学生思考差异成因，从生活环境、活动范围切入，剖析青蛙局限于井底、视线受阻，小鸟翱翔高空、见识广博，进而明白认知受所处环境左右，开启思辨之门。2.情境体验，深入理解：在讲解青蛙观点时，安排“模拟青蛙视角看天”活动，让学生伸手圈眼模拟井壁遮挡视线，还引导想象青蛙在井底不同时段所见，像“早晨旭日东升……夜晚星星闪烁”时段对天的观感。借情境体验支架，学生切身体会青蛙认知局限，更深入理解其观点形成逻辑，懂得主观认知常受客观环境束缚，深化思辨层次。3.问题引导，逻辑推导：围绕故事层层设问，如“青蛙相信小鸟说的话吗”“什么是大话”等，以问题串联情节，驱动学生基于文本找依据、做推理。从理解字面意思，到深挖角色心态、判断话语合理性，在问题链引导下，梳理故事内在逻辑，构建思辨思维框架，培养了学生有理有据分析问题的能力。 谢美玲：我观察的是B2指标。B2指标：学生能否在阅读中推理，展开深度且有依据的批判？本节课中，学生在一定程度上能够在阅读中推理并展开有依据的批判，但深度还有提升空间。1.学生能够根据课文内容进行观点推理。例如，在分析青蛙和小鸟对天大小的不同看法时，学生能通过阅读找出青蛙认为“天不过井口那么大”是因为它生活在井底，视线被井口限制等。 情节推理方面：在理解故事发展过程中，学生可以通过阅读对话，推理出青蛙和小鸟的情绪变化和态度。比如，从青蛙说小鸟“说大话”能推理出青蛙的怀疑和不信，从小鸟的耐心回答可以推理出小鸟想要纠正青蛙的想法。这是基于对对话内容和语气词的理解来推断角色的心理状态。2.深度批判的有限性。批判角度较窄：学生的批判主要集中在对青蛙和小鸟观点的正误判断上，大多是依据文本内容简单地认为青蛙眼界狭窄、小鸟见多识广。3.深度挖掘不足：对于故事背后深层次的寓意，学生的批判深度不够。他们能够理解这是在讲眼界的问题，但对于“眼界是如何被环境限制的”“如何打破这种限制”等更深入的问题，缺乏基于阅读的深度批判。比如，学生没有进一步探讨如果青蛙一直待在井底，是否可以通过其他方式拓展认知，或者小鸟的认知是否也可能存在一定的局限性。 朱冬兰：我观察的是B3指标。B3指标：教师是否关注过程性评价，提升学生的辩证思维？在这堂《坐井观天》课中，顾老师对过程性评价有一定程度的关注。部分环节体现过程性评价，如朗读环节的评价：在朗读过程中，教师有一定的评价来引导学生。例如，在学习青蛙和小鸟的对话时，教师会对学生的朗读进行指导，如“有一点点好奇，谁再来问一问”“我听出来了，你是一只好奇的小青蛙呢”。这种评价可以帮助学生更好地理解角色的情感，通过朗读来感受青蛙和小鸟观点的差异，对学生初步理解文本中不同角色的立场起到了积极的作用，为后续的辩证思维发展奠定了一定基础。 周龙娇：我观察的是也B3指标。顾老师在提升学生辩证思维方面仍有加强空间。1.观点讨论环节的缺失评价：在学生讨论青蛙和小鸟对天大小的不同观点时，教师引导学生分析了原因，但在学生表达观点后，没有及时进行评价来深化学生的辩证思考。例如，学生指出青蛙因为在井底所以看到的天小，教师可以进一步追问“那这是不是说明青蛙的观点完全错误呢”或者“青蛙的观点有没有合理的地方”，以此来激发学生对两种观点的辩证思考，提升辩证思维能力。2.角色扮演环节的简单评价：在角色扮演环节，学生将故事搬到课堂上进行表演，教师可以利用这个机会对学生在表演中体现出的对角色的理解、对观点冲突的展现等方面进行评价，从而提升学生的辩证思维。然而，课堂中如果只是简单地让学生表演，没有针对辩证思维的评价，就错过了一个很好的提升学生思维的机会。比如，教师可以评价学生是否通过动作、表情很好地展现了青蛙的固执和小鸟的耐心，以及在这个过程中对两者观点冲突的演绎是否到位，进而引导学生更深入地思考角色的不同心态和观点差异。 |
