一、学习理论，明确研讨重点 课题主持人余颖老师组织课题组成员学习《思维“立人”：小学语文文言文教学的应有向度》。 从中了解到文言文教学中的思维“立人”教学应以培养学生的语文学科核心素养为基本任务；创新教学方式是小学语文文言文教学实现思维“立人”的有效路径，主要有三种方式自主探究学习、关联拓展教学、实践探究教学。 二、课题课方案介绍 课题主持人余颖老师介绍课题课实施方案。 1.介绍概念界定 “思辨性阅读与表达”学习任务群：“思辨性阅读与表达”任务群是将学生放在中心地位，以“思维发展与提升”为主要目的，以学习任务为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，是一种单元教学活动或者项目教学活动，是由主题、情境、任务、活动和评价组成的教学内容。 小学语文“思辨性阅读与表达”学习任务群设计与实施研究：在小学语文学习中以培养学生思辨能力和阅读能力为核心，将多种阅读和写作任务组合在一起，形成任务链，以语文实践为主线，让学生在真实的学习任务和语文实践学习活动中“思辨性阅读”“思辨性表达”，发展学生理性思维，提升思辨性思维品质，形成理解、应用系统。 2.介绍本次课题研究课研究主题 指向提升学生文言文学习中思辨能力实施策略研究——《书戴嵩画牛》，本次由谢美玲老师执教课题研究课《书戴嵩画牛》。 3.介绍本次课题课解决的问题： 课题组成员通过课堂观察，归纳总结出本节课中“思辨性阅读与表达”任务群视域下高年级文言文教学中提升学生思辨能力的有效教学策略 三、课堂观察表介绍 课题主持人谢美玲老师介绍课堂观察表。观察的维度分为：一是任务设置中的问题设计。教师的问题设计是否通过多维解读，关注冲突，发展思维的深度？是否关联文本、生活等，发展思维的广度？是否鼓励学生质疑，发展思维的高度？二是文言文解码。学生能否准确理解重点字词意思？学生能否合理地梳理句意？学生能否联系“题跋”文化解释苏轼评论意图？三是提升学生辩证思维品质。教师是否搭建思维训练支架，提升学生的思辨思维？如何做的？学生能否在阅读中推理，展开深度且有依据的批判？如何做的？教师是否关注过程性评价，提升学生的辩证思维？如何做的？ 四、课堂教学观察 课题组成员集中未来教室观摩谢美玲老师授课，根据提前选择好的观察指标，进行课堂观察。 课堂观察交流研讨： 秦洁：我观察的是A1指标。A1指标：教师的问题设计是否鼓励学生质疑，发展思维的高度？这节课中谢老师通过“区区一个放牛娃，竟然对大画家说谬矣，真令人诧异”引导学生关注牧童和大画家身份地位与观点的冲突 ，抛出“在这篇文言文中，是谁说谁错了？”“在生活中，一般情况下是谁指出谁的错误？（老师对学生、家长对学生、上级对下级）而戴嵩是谁？（大画家）”等问题，引发学生思考，深入探究文本中人物行为背后的原因，发展思维深度。在探讨“苏轼为什么说‘耕当问奴，织当问婢’这一句话呢？”以及“我们的戴嵩真的错了吗？”“苏轼总结的道理，我们也可以来质疑了”等问题时，引导学生对文本中蕴含的道理进行深度剖析，思考观点的合理性与局限性，培养学生深度思考的能力。 钱芸施：我观察的也是A2指标。谢老师关联文本、生活等，发展思维的广度：在教学过程中，谢老师关联文本与生活。如在介绍杜处士“常以自随”时，提问“如果你是杜处士，你会在什么情形下把这幅画带在身边呢？（外出游玩时，他……；出门会友时，他……；夜深人静时，他……）”让学生结合生活经验想象，拓展思维广度。在讲解“耕当问奴，织当问婢”时，引导学生联系生活中“上课当问？看病当问？”使学生将文本中的道理与生活实际相联系，拓宽思维。在思辨环节，提出“现在，我们跨越千年，你有什么想对牧童、苏轼说的吗？我们的生活处处有权威，他们一方面指导着我们的生活，给我们带来便捷；但也给我们带来了一定的局限性”，将文本与现实生活中的权威现象相关联，让学生思考更具广度。 沈梦辰：我观察的是A3指标。A3指标：教师的问题设计是否鼓励学生质疑，发展思维的高度？这节课中谢老师 鼓励学生质疑，发展学生思维的高度：谢老师在教学中积极鼓励学生质疑。如在思辨环节，提出“这篇文章是小牧童向大画家挑战。今天我们学这篇文章，我们能不能也向这篇文章作者苏轼挑战呢？”引导学生对苏轼总结的道理进行质疑，思考“牧童的思想有局限性，农民、织女也会有局限性。那你能不能把标点符号改一改，把意思改掉呢？”鼓励学生突破常规思维，大胆质疑权威，培养学生批判性思维，提升思维高度 ，使学生不局限于接受文本传达的既定观点，而是深入思考、大胆质疑，从而达到较高的思维层次。 朱冬兰：我观察的是B1指标。B1指标是学生能否准确理解重点字词意思？在教学过程中，谢老师注重引导学生理解重点字词，学生也能够较好地理解这些重点字词。比如在初读正音环节，针对文中多音字，如“数”，通过展示字典中的不同释义，并结合上下文“以”的意思来确定读音，帮助学生理解其在文中的含义。对于“曝”字，直接解释为“晒”，并说明古人保养书画晒画的方式，学生通过教师讲解能够较好理解字词含义。在精读感悟部分，对“处士”“尤所爱”“锦囊玉轴”“常以自随”“拊掌大笑”等重点字词和短语，谢老师通过提问、学生结合注释理解、做动作演示等多种方式，能够准确把握字词意思，从课堂表现和学生回答来看，学生能够较好地理解这些重点字词。 张翩翩：我观察的是B2指标。B2指标：学生能否合理地梳理句意？学生能够结合注释，试着理解文言文意思，在初读正音后，通过不同形式的朗读，如字正腔圆读、声断气连读、抑扬顿挫读，帮助学生感受文言文的节奏和停顿，更好地理解文意。在精读感悟时，逐句分析文本，如学习第二自然段，通过对牧童“拊掌大笑”以及牧童话语含义的分析，学生通过表演、做动作等方式较好梳理这部分内容的意思。从学生在课堂上对故事的讲述和对文本的理解反馈来看，学生能够合理梳理各句的意思，将字词的理解连贯起来，形成对句子和段落的整体理解。 顾袁玮：我观察的是B3指标。B3指标：学生能否联系“题跋”文化解释苏轼评论意图：学生在谢老师补充关于题跋文化的知识，介绍苏轼写这篇题跋的背景和目的后，了解了题跋这种文体往往是对画作或书籍等进行评价、鉴赏或发表感悟，学生结合这些知识，深入理解苏轼通过评论戴嵩画牛这一事件想要表达的“耕当问奴，织当问婢”“术业有专攻”等观点以及背后蕴含的深意。 余颖：我观察的是C1指标。这一指标主要考察谢老师在教学过程中，是否通过一定的教学方法或手段，帮助学生建立起思考问题的框架和路径，以促进其思辨思维的发展。谢老师通过提出启发性问题、组织小组讨论、引导学生对比不同观点等方式，为学生搭建思维训练的支架。比如，课堂中，谢老师联系杜处士与牧童的实际情况来理解任务观点；以表格来辅助学生梳理几人的看法，是的学生能够清晰地梳理文中人物观点，理解人物看法；以图片、做动作、表演、想象等形式作为支架，帮助学生理解难点字词意思与人物形象等，这些支架都有效地辅助学生理解文本，促进学生思维深度与广度的发展。 周龙娇：我观察的是C2指标。C2：学生能否在阅读中推理，展开深度且有依据的批判？如何做的？学生通过结合文本背景、作者意图、自身知识等，对文本中的观点、情节、人物等进行质疑、分析和评价。比如，学生在阅读时能发现文本中的矛盾点，通过查找资料、分析上下文来论证自己的观点，这就是展开深度且有依据批判的表现。 沈依玲：我观察的是C3指标。C3：教师是否关注过程性评价，提升学生的辩证思维？如何做的？谢老师注重对学生学习过程的评价，而非仅仅关注结果。谢老师通过课堂观察、学习单情况反馈、小组讨论参与度等方式，及时了解学生的思维发展情况，发现问题并给予针对性的指导和建议。例如，谢老师在学生进行小组讨论时，观察学生的发言，指出其思维的闪光点和不足之处，引导学生不断完善自己的思考方式，从而提升辩证思维能力。 |
